Em maio deste ano, durante o Colóquio Internacional de Biblioteconomia Educativa (CIBE26), um grupo de pesquisadores reuniu-se para assinar a Carta Inaugural de uma rede pautada no compromisso de empreender esforços para o desenvolvimento e a consolidação da Biblioteconomia Educativa como campo especializado de pesquisa, formação e prática.
Naquela ocasião, ao observar uma comunidade científica disposta a tensionar e expandir os horizontes da Biblioteconomia no país e, sobretudo, ciente de que não se tratava de movimento passadiço, mas de uma resposta a demandas sociais prementes, refleti sobre uma potencial tendência de reduzir a Biblioteconomia Educativa à simples justaposição de conceitos e técnicas de ambos os campos. Tal visão simplista ignora a dimensão integradora, transdisciplinar e transformadora que emerge dessa intersecção.
Diante disso, surgem inevitavelmente questionamentos e, sobretudo, uma legítima curiosidade: afinal, o que é e quais são as proposições da chamada Biblioteconomia Educativa? Cabe ressaltar, inicialmente, que a constituição deste campo não é um fenômeno recente. Sua constituição deu-se ao longo de anos de estudos e experiências instituídas naquilo que os professores Edmir Perrotti e Ivete Pieruccini (2026) chamam de ‘Ecologias institucionais, simbólicas e históricas’, as quais, desde a década de 1980, enquadram a produção científica voltada às relações entre Biblioteca e Educação. Portanto, o que ocorreu neste ano de 2026 foi o movimento de consolidação do campo e a abertura oficial para a formação de um coletivo disposto a tecer uma epistemologia própria, capaz de impulsionar a solidificação e a expansão teórica, metodológica e institucional dessa práxis no tecido social.
Assim, partindo dessa contextualização, proponho neste ensaio uma reflexão sobre os atravessamentos biblioeducativos vivenciados em minha práxis como profissional na Biblioteconomia. A intenção é, acima de tudo, demonstrar como tais experiências podem servir de subsídio e horizonte para a compreensão de dinâmicas próprias da Biblioteconomia Educativa, e assim demonstrar como o desenvolvimento dos pressupostos teóricos do campo se materializam em ações concretas do fazer técnico e científico bibliotecário.
Inicio, portanto, apresentando quatro principais pressupostos pelos quais a práxis biblioeducativa evidencia-se nas experiências que serão apresentadas adiante.
Mediação Cultural: “categoria intrínseca a qualquer processo cultural” (Perrotti; Pieruccini, 2014, p. 3), sustentada por variados pressupostos interligados que ampliam sua dimensão complexa. Tais como:
● Interlocução que fortalece laços de sociabilidade e impede isolamentos (Rodrigues, 2000);
● Zona de contato para a interface e a apropriação (Davallon, 2003) na construção mútua de sentidos intersubjetivos (Caune, 1999).;
● Interatividade intencional voltada à postura crítica (Peraya, 1999);
● Ato de significação por meio de narrativas, imagens e filmes que organizam a experiência humana (Bruner, 1991);
● Ação de interferência colaborativa, dialógica e jamais neutra (Almeida Júnior, 2014), que acolhe o sujeito para transitar do mundo privado ao comum como uma via compartilhamento de repertórios (Petit, 2013);
● Dispositivo de expansão da Zona de Desenvolvimento Proximal, intervindo entre o saber autônomo e o potencial de aprendizagem por meio de signos e linguagens (Vigotski, 1998);
● Impulso para protagonismo e a autoria da própria existência (Perrotti; Pieruccini, 2014).
Apropriação: termo definido por Lalande (1999, p. 83) como modo “pelo qual nos apoderamos (de algo), para dele fazer nossa propriedade individual, do que não pertence a ninguém ou a toda gente”. A apropriação remete, pois, ao sujeito e a seus atos de atribuir significado a um evento, circunstância ou objeto. Tal posicionamento evidencia a assertiva de que a apropriação é “condição indispensável aos processos gerais de afirmação do protagonismo cultural” (Perrotti; Pieruccini, 2007, p. 56). Pontua-se, no entanto, que o conceito de apropriação difere-se fundamentalmente da ideia de assimilação. Enquanto a apropriação pressupõe uma postura ativa e propositiva diante dos bens culturais, conferindo-lhes significados subjetivos e contornos identitários, a assimilação pauta-se pela passividade, reforçando dinâmicas de submissão e diluição do sujeito perante o outro, seja este um objeto, um evento ou uma circunstância (Virginio, 2015).
Protagonismo: processo de tomada de consciência e apropriação dos meios simbólicos, informacionais e culturais que permite ao sujeito deixar de ser um mero espectador da realidade para tornar-se autor e agente principal de sua própria existência e de suas práticas sociais. Essa proposição é defendida por Perrotti e Pieruccini (2007) ao afirmarem que:
o termo protagonista não só indica um lugar, uma hierarquia, como também – e sobretudo – um combate, a luta contra forças de diferentes ordens naturais ou históricas, tendo em vista a afirmação de valores que regem a vida comum, já que o protagonista define-se em relação a valores gerais e não apenas individuais, como ocorrerá, por exemplo, com o herói romântico. […] diferentemente do significado moderno, o protagonista define-se em relação ao coletivo, às bases éticas e morais que regem a vida da polis e que, por alguma razão, acham-se ameaçadas (Perrotti; Pieruccini, 2007, p. 74-75).
Aqui reside a perspectiva da luta, resistência e afirmação do sujeito na vida da coletividade. Nessa perspectiva, as condutas e finalidades do indivíduo orientam-se pela coletividade, manifestando-se em uma atuação engajada e propositiva junto à sociedade. Sob essa conjuntura, o sujeito protagonista adquire a faculdade de exercer negociações semióticas em suas trocas comunicativas, o que demanda uma atitude vigilante e crítica diante de estruturas como os aparelhos ideológicos do Estado (Althusser, s.d.), os quais, em dinâmicas autoritárias, tendem a cercear e sufocar o protagonismo individual e coletivo.
Emancipação: ato coletivo e conscientizador em que os indivíduos, mediatizados pela realidade e pela linguagem, convertem a leitura ingênua do mundo em práxis transformadora, afirmando sua vocação ontológica de seres autônomos e sujeitos da história. (Freire, 1987). É portanto em um todo processual em que o sujeito torna-se enunciador da sua realidade.
Essas quatro proposições são importantes eixos de sustentação para algumas ações que tenho desenvolvido ao longo desses últimos anos e que, em suas constituições, imprimem a natureza prática da Biblioteconomia Educativa:
a) Conhecendo a biblioteca: ação de mediação voltada à integração das comunidades ao equipamento biblioteca. Seu objetivo central é promover a aproximação entre a biblioteca e seus diversos públicos. Isso favorece o sentimento de pertencimento e a democratização do acesso aos bens simbólicos, fortalecendo vínculos comunitários e estimulando o exercício pleno da cidadania ao inserir a biblioteca no cotidiano das pessoas como um território vivo de experiência, diálogo e garantia de direitos culturais.
b) Produção de conhecimento na biblioteca: essa ação tem como principal objetivo incentivar a pesquisa e a construção de informação. A biblioteca nesta perspectiva apresenta-se como o centro de pesquisa que integra diferentes saberes, linguagens e recursos, ressignificando a perspectiva do mero consumo informacional para produção crítica de narrativas e pesquisas.
c) Bibliocursos: projetos de extensão focados em minicursos sobre pesquisa científica e informação acadêmica.
d) Conversa com pesquisadores: no âmbito de bibliotecas universitárias, por exemplo, esta ação visa estabelecer um canal de comunicação permanente tanto com egressos vinculados a programas de pós-graduação, quanto com outros pesquisadores de modo a viabilizar diálogos acerca de pesquisas em desenvolvimento.
e) Família e leitura: ação de mediação voltada ao fortalecimento dos laços afetivos por meio do livro e da literatura. Seu objetivo principal é promover o encontro entre diferentes gerações no espaço da biblioteca que, neste contexto, atua como polo de acolhimento e extensão cultural, onde a mediação literária subsidia pais, mães e responsáveis na construção de repertórios simbólicos comuns, transformando a prática leitora em um gesto de convivência, afeto e emancipação no cotidiano familiar.
f) Encontros transversais para leituras, debates e discussões: projetos que podem abordar diferentes temáticas, como: ética, meio ambiente, educação sexual, saúde, cidadania, entre outros. As dinâmicas realizadas acolhem diferentes gêneros textuais, a saber: contos, poesias, crônicas, músicas, fotografias, charges, filmes, documentários, que compõem o acervo da biblioteca.
g) Aula na biblioteca: ação que visa interlocução na própria biblioteca com discentes e docentes. Ao deslocar, por exemplo, o ensino de literatura para este espaço, a iniciativa pode promover novas dinâmicas pedagógicas que transcendem a sala de aula convencional, ressignificando a biblioteca como um ambiente vivo de construção de saber e ampliação, inclusive, de horizontes estéticos.
h) Biblioteca itinerante: ação que busca consolidar o pertencimento, incentivando a apropriação da biblioteca pela comunidade e vice-versa.
i) Clube do Livro/Leitura: ação que visa o compartilhamento da leitura de obras com temas diversos, viabilizando debates e trocas de experiências. Além de incentivar a leitura, os clubes de leitura também proporcionam estímulos para produção textual, convertendo a experiência da recepção literária em um exercício continuado de reflexão, em que o debate coletivo nutre a autoria e a construção compartilhada de sentidos.
Todas essas ações, apresentadas aqui de forma panorâmica, carregam em si pressupostos que ajudam a pensar a Biblioteconomia Educativa como um campo atravessado por intencionalidades, experiências e, de modo especial, pela formação bibliotecária, evidenciando, inclusive, as lacunas dessa formação. Por essa razão, anos após graduar-me em Biblioteconomia, recorri ao curso de Pedagogia como uma segunda, e não menos importante, via para compreender em profundidade as dinâmicas dos processos de ensino-aprendizagem, superar a fragmentação disciplinar e tecer, na intersecção entre os dois campos, as bases de uma práxis capaz de sustentar a biblioteca como um espaço legitimamente pedagógico, dialógico e emancipatório.
Assim, olhando em retrospecto para esse pequeno recorte de práticas que atravessaram minha trajetória, torna-se evidente que tais ações biblioeducativas não constituem simples expedientes operacionais ou instrucionais, tampouco eventos isolados do fazer bibliotecário. Revelam-se, em sua essência, como expressões vivas da mediação cultural, da apropriação, do protagonismo e da emancipação. Ao moverem nossa práxis do pragmatismo funcional para uma postura crítica, pedagógica e transformadora, essas vivências concretas despontam como potentes caminhos de construção epistemológica, sendo este um dos objetivos da Rede de Pesquisa em Biblioteconomia Educativa. É precisamente nesse olhar reflexivo, teórica e afetivamente denso sobre o cotidiano da biblioteca, compreendida em sua dimensão educativa autônoma e humanizadora, que a Biblioteconomia Educativa encontra possibilidades para ancorar suas raízes e se consolidar enquanto campo especializado de pesquisa, formação e prática, reafirmando o propósito de transformar o espaço bibliotecário em um território vivo de criação, aprendizagem e cidadania.
Referências
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RODRIGUES, Adriano Duarte. Dicionário breve da informação e da comunicação. Lisboa: Presença, 2000.
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Professora do Curso de Biblioteconomia da Universidade Estadual do Piauí. Bibliotecária do Instituto Federal do Piauí. Membra do GPEB – Grupo de Pesquisa em Biblioeducação e da Rede de Pesquisa em Biblioteconomia Educativa.
Doutora e mestra em Ciência da Informação pela Universidade de São Paulo. Bacharela em Biblioteconomia e licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Piauí.
Redação: Andreina Alves de Sousa Virginio Fotografia: Andreina Alves de Sousa Virginio Diagramação: Iasmim Farias Campos Lima
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